De odio racial y otras yerbas

Nombrar a una persona “negro” en muchos lugares de la Argentina, es hoy una forma despectiva de referirse a alguien, con una extensa y variada connotación pero en todos los casos con una alta carga negativa, discriminatoria. Frigerio 2009.  “Luis D´Elia y los negros: Identificaciones raciales y de clase en sectores populares” Claroscuro 8; p. 2.

En principio es una forma de segregación social que se utiliza  hacia personas o grupos de personas (“los negros), pero tiene también otras interpretaciones posibles, siempre en sentido negativo y  hacen referencia a aspectos culturales, sociales, educativos, estéticos, espaciales y morales; tales referencias pueden encontrarse generalizadas en el uso del término “negro”, o bien especificadas y en este caso acompañadas de una interminable lista de adjetivos tales como “cabeza”, “bruto”, “villero”, “provinciano”, “vago”, “ladrón o ladri”, y otros tantos que pueden abarcar otras connotaciones tales como la sexualidad, la higiene, etc.

No obstante esta primera y muy actual utilización de la denominación “negro”; ya sin comillas, negro hace referencia a cuestiones raciales aunque, al no ser su uso habitual en Argentina, muchas veces para hacer referencia justamente a la utilización que se le está dando, se habla de negro-negro, o negro-mota. Frigerio 2006. “”Negros” y “Blancos” en Buenos Aires: Repensando nuestras categorías raciales” En: Temas de Patrimonio Cultural. P. 84

Ya desde esta disposición racial del término, podemos entender que esta denominación tiene diferentes significados en diferentes lugares o contextos.

Esto tendría relación con la significación del nosotros que se buscó enfatizar, al nombrar al otro como negro. En el caso de Argentina lo que se buscó fue “blanquear” a la sociedad, como forma de invisibilizar al negro y a las connotaciones negativas que de la negritud se tuvo, durante el proceso de  conformación del estereotipo nacional, proceso en el cual con la negación o minimización de la presencia de los negros en la conformación histórica de la argentinidad, se fueron invisibilizando los atributos negativos asociados a los negros, la esclavitud, el sometimiento, la desposesión absoluta.

 En este sentido la desposesión, la esclavitud y el sometimiento funcionan como un mecanismo de unificación sobre aquellos que,  de una u otra manera han sido víctimas históricas de la segregación y el despojo, no sólo material, sino cultural e histórico; y termina siendo un motivo de identificación; identidad que está basada en una experiencia histórica de discriminación; paradójicamente esta forma de discriminación racial basada en la desposesión absoluta, funciona también como una identidad que además de visibilizar las similitudes y concurrencias históricas de los desposeídos, muestra al otro,  al otro no-negro, al otro no-desposeído, reafirmando así, la actualidad, la contemporaneidad y vigencia de esa identidad, desde la cual se puede abrigar la esperanza de recorrer el camino en búsqueda de la historia real de aquellos y estos desposeídos, y re-construir todo lo aún posible de cuanto la historia oficial se encargó de ocultar.

Es en esta dimensión del análisis donde la raza funciona como signo y huella, ya que “es indicio de la posibilidad de una memoria que podrá guiarnos de vuelta a la recuperación de viejos saberes, de soluciones olvidadas, en un mundo en que ni la economía ni la justicia son ya viables. “Segato 2007; “La Nación y sus otros. Raza, etnicidad y diversidad religiosa en tiempos de Políticas de la Identidad. p 24.

No obstante esta “oportunidad” que hoy se nos brinda, la autora advierte que, en todo caso no hay que dejar de tener presente que raza en este sentido es efecto y no causa, es el resultado de una construcción social histórica en y de  los pueblos conquistados y colonizados, durante la cual  raza fue la forma de nombrar y clasificar las diferencias, y que no tuvo ni tiene otra finalidad que la del sometimiento.

Vale también a partir de esta posición remarcar que, en otras latitudes del continente, negro tiene también diferente significación, producto de que la construcción de la alteridad y del estereotipo nacional, fue diferente en cuanto al espacio y el rol que al negro le cupo en esa construcción; sin que esto implique de modo alguno que, el fin último no fuese el ocultamiento, de todo lo que pudo haberse considerado como un rasgo positivo de su presencia a lo largo de las “historias nacionales”. Esas historias a las que Segato engloba en el concepto de formaciones nacionales de alteridad,  esa alteridad que no pre existía a la mirada, lo exótico de los otros, no está en ellos, sino en la mirada que lo exotiza, que lo “vuelve” exótico; esas miradas, y sobre todo los registros históricos de esas miradas, fueron productos de la elites,  no son otra cosa que una construcción, concebida por las clases dominantes, a través de sus “historias oficiales” y reproducida a través de generaciones con toda la potencia del Estado, y desde allí, por la cultura, las artes, y las relaciones de la sociedad toda.

Asimismo, estas formaciones nacionales de alteridad a las que refiere Segato,  son dinámicas y por tanto, pueden ser entendidas en términos de una alteridad abarcativa, que engloba diferentes dimensiones del “otro”, dimensiones que a través de esa construcción histórica pueden variar, supliéndose y/o complementándose unas con otras en una relación dialéctica, y manifestarse en la raza, la clase, la religión, la etnia, la cultura. Así, lo que en un momento del proceso fue menosprecio y odio racial, deviene en otras variantes de menosprecio y odio. Grimson 2011; p. 64

Cuando la Cultura y la Educación, no igualan, y reproducen la desigualdad

Reseña

Los Herederos - Los Estudiantes y la Cultura

Capítulos 1 – 2 – 3 y Conclusión

Pierre Bourdieu – Jean-Claude Passeron

El texto de  1964 está contextualizado en Francia y  enfocado hacia la percepción de la cultura o el conocimiento en la década del ´60;  en el que en  un trabajo de investigación empírica, los autores proponen reflexiones teóricas a partir de los datos y resultados de la investigación; sobre el sistema universitario, y su relación con la creencia de que sirve a la movilidad social ascendente.

En el Capítulo La Elección de los Elegidos, afirman ya en la elección del título que lo que abordan es un proceso en el cual ya hay manifiestas diferencias entre los estudiantes y sus posibilidades de ingresar al sistema universitario, desde el inicio mismo de ese proceso; que a partir de los datos empíricos, reafirman este concepto de desigualdad, en que por ejemplo y de manera general dan cifras en las que se ven reflejadas las posibilidades de ingreso de un joven proveniente de las clases altas, en 80 veces mayores a las de alguien que proviene de una clase asalariada rural, y 40 veces superiores a los de un joven que provenga de un hogar obrero.

De esta manera, desde el inicio del trabajo, los autores remarcan que; lejos de la creencia de que la cultura y el acceso a la universidad son vehículos de movilidad social ascendente; son mecanismos que reafirman y reproducen las desigualdades sociales.

Desde otra perspectiva, Pierre Bourdieu y J.Claude Passaron, marcan posición en relación a esta última temática; presentando al culturalismo como una dimensión diferente al economicismos como factor determinante de las desigualdades sociales; no oponiendo un enfoque al otro sino presentándolos como factores concomitantes; por lo que expresan una crítica al economicismo en tanto sostienen algunos autores de que es fenómeno determinante.

Puesto así, se puede entender que hay una propuesta hacia la reflexión de las diferentes dimensiones de lo económico y lo cultural y sobre todo, a las relaciones entre uno y otro campo.

Ponen en juego también los autores, la noción de origen social, que se puede utilizar como una categoría analítica para establecer diferencias entre los estudiantes y; siendo así, abriría también la perspectiva de ver al conjunto de los estudiantes de Francia, no como un grupo homogéneo,  monolítico, es decir como “estudiantado” sin diferencias entre sí, y obliga a una mirada de los estudiantes, en sus similitudes pero también en sus diferencias, y entienden que el origen social es el factor principal de diferenciación entre los estudiantes; por encima incluso de otros factores como el origen geográfico, o religioso; pasando también por otro tipo de diferencias que tienen que ver con lo ideológico; aunque en este punto mencionan que está muy ligado al factor religioso, fundamentalmente entre los estudiantes católicos y no católicos.

Concluyen en este punto en que “De todos los factores de diferenciación, el origen social es sin duda el que ejerce mayor influencia sobre el medio estudiantil, mayor en todo caso que el sexo y la edad y sobre todo mas que tal o cual factor claramente percibido, la filiación religiosa, por ejemplo”. (p.23)

Determinado el origen social como el principal factor de diferenciación entre los estudiantes, los autores se proponen mostrar como se manifiesta este origen social en la vida académica de los estudiantes; en primer término en las barreras de entrada que el origen social impone a los aspirantes a ingresar a la universidad; en segundo término, en que los estudiantes de sectores mas humildes tienen un promedio de retraso mayor que los provenientes de estamentos mas altos de la sociedad, en relación a los “programas ideales” de estudio, esto remite a que hay diferencias en los desempeños académicos de los estudiantes según las distintas clases sociales, con esto los autores pueden relacionar Desempeño Académico – Origen Social.

Los autores hacen referencia a la “Ideología del Don”, en la que encuentran uno de los factores de reproducción de las diferencias culturales mas importantes, naturalizando desigualdades propias de la condición social y su consecuencia cultural en aspectos propios de la naturaleza de los individuos.

Asimismo se refieren a la “Ideología carismática” como parte de la naturalización de las desigualdades sociales y vinculan ambas como una suerte de relación en la que “juegan” alumnos de clases sociales mas altas con determinados profesores que, en la misma lógica del don, se ven asimismos dentro del sistema educativo como un fin, mas que como un medio para apoyar el aprendizaje de los estudiantes.

El planteo teórico es también que desde la institución hay una lógica de individualismo en los estudiantes que se refleja en una competencia individual, la cual mas allá de las prácticas en común que puedan tener, no permite hablar de un colectivo homogéneo del estudiantado. Esto también se proyecta a través de los estudiantes, en tanto futuros profesionales, docentes, especialistas; en que la universidad también es funcional a la lógica mas general del sistema; que prioriza y realza el individualismo por sobre el conjunto.

Con este análisis concluyen en que el sistema que, se basa en la igualdad formal de todos los estudiantes, no puede reconocer otras desigualdades que aquellas que se pueden adjudicar a dones o talentos en el plano individual.

Finalmente los autores proponen una suerte de propuesta en la intención de tomar la realidad planteada con el objetivo de una transformación deseable, no obstante esta propuesta no está mas que esbozada en términos generales, sin una argumentación de base sólida ni propuestas de metodología de aplicación; teniendo en cuenta que, como los propios autores definen no es un problema del campo de la cultura, ni de la educación en general o de la educación universitaria en particular; ellos mismo han argumentado que es funcional a la reproducción mas general del sistema, por cuanto abordar una transformación implicaría cuanto menos la discusión teórica y metodológica necesaria para poder llevarla adelante; pero aún y resaltado este punto, introducen la idea de buscar alternativas que “…serían un progreso en el sentido de la equidad…” (p.113), incorporando la idea de equidad en contraposición a la de igualdad, entendida en el sentido formal que, garantiza y reproduce las desigualdades sociales.

Luego cierran esta idea observando que, no tendría mayores efectos una democratización real de la enseñanza, si no se cuenta con un sistema pedagógico racional que se plantee atacar  desde el jardín de infantes hasta la universidad, las causas que favorecen la desigualdad social y su correlato cultural.

La educación como construcción entre iguales, como construcción de la ética.

Entendemos que Sócrates hace una marcada distinción entre la mediación para llegar al conocimiento, a partir de los diálogos a los que hace referencia durante el juicio, y de los cuales acepta haber participado; en contraposición a la transmisión de la educación, señalando a los sofistas como mercaderes de estas prácticas. Evita no obstante juzgarlas como impropias en forma explícita, apelando a la ironía para emitir su juicio al respecto. “Pues cada uno de ellos, cuando va a cada una de las ciudades donde los jóvenes pueden recibir lecciones gratuitamente de sus conciudadanos, los convencen de que abandonen las lecciones de éstos y reciban las suyas, pagándoles dinero y quedándoles, además, reconocidos”. Platón. Apología de Sócrates. II – 19e – 20 a.

Sí, en cambio manifiesta explícitamente su valoración de la educación y del educador como mediación hacia el conocimiento, en un acto de diálogo entre pares, que entendemos se muestra en varios aspectos, a saber: primero al colocar en un plano de igualdad a quien quisiera dialogar, no reparando en edades ni condiciones económicas; en segundo lugar marcaba una igualdad, ya que lo que decía podía ser escuchado por los demás, si quisieran y no bajo un esquema de autoridad jerárquica; y en tercer lugar, en un aspecto fundamental, el de colocar al otro como un par en la construcción del conocimiento a través de las preguntas y el diálogo. “Yo en rigor, no he llegado a ser maestro de nadie. Si al realizar mi tarea alguien quería escuchar lo que yo decía, fuera joven o anciano, nadie jamás se lo impedía. Yo no dialogo cuando recibo dinero y me niego cuando no lo recibo, sino que de manera similar me ofrezco al rico y al pobre para que interroguen y para escuchar, si quieren, lo que yo digo al responder”. Platón. Apología de Sócrates. VI.b.

Encontramos que en esta distinción entre una y otra forma de educación, hay una definición explícita entre una acción de tipo terrenal, de la vida privada, de finitud  y de imperfección; a la que se opone una noción de la educación como una forma de conocer el bien, que se inicia con el conocimiento de sí mismo y a partir de allí de poder conocer el mundo, implicando en esta lógica que si se conoce el bien, por consecuencia se actúa bien; en el sentido de llegar al saber, al conocimiento; y es en ese proceso de buscar el bien en el conocimiento, donde el individuo se transforma asimismo.

Vemos en Platón de República, que en la educación muestra un proceso, que densifica el mero término. Lo plantea como proceso de aprendizaje y de transformación hacia el bien, hacia lo bello, y hacia lo verdadero. Es un proceso pedagógico, pero también es un proceso de construcción de la ética; como “…una tarea de nosotros, los fundadores de este Estado, la de obligar a los hombres de naturaleza mejor dotada a emprender el estudio que hemos dicho antes que era el supremo, contemplar el Bien y llevar a cabo aquel ascenso…” Platón. República VII. 519c.

Vemos esa construcción ética a través de la educación como un proceso de búsqueda del conocimiento, que no ofrece  promesas de premios materiales a través de una transmisión rentada de la información; a quienes luego tendrán el deber de educar y guiar, sino un compromiso ético, para sí, y en relación a la polis, no permitiéndoles “… no estar dispuestos a descender junto a aquellos prisioneros, ni participar en sus trabajos y recompensas, sean éstas insignificantes o valiosas” Platón. República. VII 519d

En este contexto, entendemos que el lugar de la Filosofía, es el lugar del deseo de conocimiento y la comprensión del todo;  la tendencia hacia el conocimiento de la unidad. A través del proceso del conocimiento, nos aproximamos a la sabiduría y con ella a la verdad. Sócrates no se consideraba sabio; pero era sí el mas sabio entre los suyos y esa es su aproximación a la verdad; una verdad que existe, que es preexistente y en la que se encuentra el sentido de unidad; es la unidad del Kosmos, de la cual deriva la multiplicidad, y desde la cual debemos  hacer un recorrido que, a través del conocimiento vuelve a reunirse con la unidad. Su función primera es poder reunir lo múltiple con lo único.

En el mundo Griego, lo múltiple es lo finito, lo inestable, lo diferente; y se da en el ámbito de lo mundano, en el ámbito de la percepción; en la caverna.

Lo real, es lo estable, lo que está,  bello, bueno y verdadero, y es hacia donde deseamos ir a través de la sabiduría. Ese deseo no es apetencia,  que se agota con la obtención de lo que queremos; es un deseo permanente, que nos mueve en forma constante a buscar la verdad y es una causa que da origen y finalidad, y aparece en Platón como una relación dialéctica y que debe ser tempranamente educada ya que “…si desde la infancia se trabajara podando en tal naturaleza lo que, con su peso plomífero y su afinidad con lo que tiene génesis y adherido por medio de la glotonería, lujuria y placeres de esa índole, inclina hacia abajo la vista del alma…” Platón. República VII. 519b. se lograría volcar la mirada de los hombres hacia lo verdadero.

Es entonces función de la Filosofía en el Mundo Griego ocuparse de la educación a fin de enseñar que los hombres deben tener por objetivo, intentar la reunión de lo múltiple en la Unidad, transitando el camino del conocimiento; y que “…de este modo el aprendizaje concerniente a la unidad, puede estar entre los que guían y vuelven el alma hacia la contemplación de lo que es”. Platón. República VII. 524e.

Podríamos concluir que ambos textos coinciden, en que el camino del conocimiento es el camino de la transformación de uno mismo, para llegar a la verdad; y ese camino se transita a través de la educación, para la cual la Filosofía es el medio mas adecuado.

Autores: Tamara Waisman y Jorge Vázquez